عدالت آموزشی؛ آیا تنوع مدارس ضروری است؟

کبنا ؛موضوع «تنوع‌بخشی» یا «حذف» برخی مدارس با رویکرد تحول‌گرایی بنیادین در آموزش و پرورش ارتباط دارد، اما سؤال این است که این امر تا چه حد موافق و یا مغایر با عدالت آموزش به عنوان اصلی اساسی در سیاستگذاری‌های آموزشی در ایران است.
تنوع مدارس گذشته‌ای طولانی دارد. پیش از ورود مدارس جدید (از ۱۸۰ سال پیش) مکتب‌خانه‌ها به صورت عمومی، وقفی (ویژه کودکان بی‌سرپرست) و خصوصی (در خانه متمولین) وجود داشتند و همچنین به مکتب‌خانه‌های پسرانه، دخترانه و مختلط تقسیم می‌شده است.
 با ورود مدارس جدید به ایران، این مدارس نیز انواع مختلفی یافتند. این موضوع با توجه به مصوبه سال‌های اخیر مجلس شورای اسلامی، که به تصویب «قانون تأسیس و اداره مدارس و مراکز آموزشی و پرورشی غیردولتی» (مصوب ۱۴/۹/۱۳۹۵ )و مصوبه بی‌سرانجام حذف تنوع مدارس در قالب ماده (۶ )طرح تنظیم بخشی از مقررات مالی، اداری و پشتیبانی وزارت آموزش و پرورش (پاییز ۱۳۹۸) قابل توجه است.
این اقدام از این جهت که تحقق عدالت آموزشی را با چالش و تردید روبرو می‌کند، مورد توجه کارشناسان است. درواقع معیارهای شکل‌گیری انواع مدارس در ایران و عوامل و شرایط مؤثر بر شکل‌گیری یا حذف آنها از جمله مواردی است که می‌تواند در پاسخ به چرایی مصوبه بی‌سرانجام حذف تنوع مدارس در وزارت آموزش و پرورش،به میزان زیادی راهگشا باشد.
مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی در گزارش شماره۱۷۰۵۲ اردیبهشت‌ماه ۱۳۹۹ این موضوع را مورد بررسی قرار داده که گزارش پیش‌رو بخش‌هایی از آن را بازتاب داده است.
مطالعه تاریخی روند شکل‌گیری مدارس در نظام آموزشی مدرن ایران نشان می‌دهد که، انواع مدارس حداکثر در سه دسته و بر مبنای «مؤسس و مدیریت» مدرسه (مدارس دولتی، مدارس غیردولتی)، انواع «دانش‌آموز» (دخترانه، پسرانه) و انواع «برنامه درسی و محتوایی» (هنرستان، مدارس حرفه‌ای) قابل دسته‌بندی است. این مطالعه نشان می‌دهد تاریخ مدرسه و انواع آن از آغاز شکل‌گیری تا امروز، حاکی از آن است که انواع مدارس ثابت نبوده‌اند، بلکه عوامل مختلفی در جریان تحولات اجتماعی، سیاسی و آموزشی در تنوع‌بخشی به مدارس مؤثر بوده‌اند.
بررسی‌ها نشان می‌دهد که نمی‌توان در جستجوی این معیارها به دوره‌بندی براساس حکومت‌ها(قاجار، پهلوی و جمهوری اسلامی)، اکتفا نمود، بلکه با توجه به سیر تاریخی مدرسه، تنوع مدارس به تحولات فکری، ظهور قانون و نهادهای قانون‌گذار و دولتی شدن آموزش بیش از تغییر حکومت‌ها وابسته است.
تحول‌گرایی بنیادین و حذف برخی مدارس
برمبنای گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس، موضوع «تنوع‌بخشی» یا «حذف» برخی مدارس با رویکرد تحول‌گرایی بنیادین در آموزش و پرورش ارتباط دارد؛ اما به نظر می‌رسد تنوع‌بخشی مانعی برای آن محسوب می‌شود و مستلزم تأمل است. در این زمینه باید توجه داشت که:
انواع مدارس عمدتاً بر انواع دانش‌آموز متمرکز است نه انواع مدیریت و انواع محتوایی که می‌تواند زمینه‌ساز تحول باشد.هم‌اکنون از بیست نوع مدرسه فعال در دوره جمهوری اسلامی، تنها ۳ نوع مدرسه براساس نوع برنامه درسی و ۶ نوع مدرسه براساس مؤسس و مدیریت مدرسه وجود دارد و انواع مدرسه مبتنی‌بر نوع و ویژگی دانش‌آموزان بیش از دو برابر انواع مدرسه مبتنی‌بر سایر معیارها امکان تنوع یافته است.
درحالی‌که حتی در گستردگی تنوع براساس انواع دانش‌آموز نیز بخش قابل توجهی از آن ناشی از ویژگی‌های انواع دانش‌آموزان و متکی بر منطق «آموزش»، و بخشی بر منطق تحقق «عدالت آموزشی» استوار است و تنوع مدارس برخاسته از معیارهای بیرونی(عواملی است که خارج از مدرسه و اقتضائات درونی آن، بر فرایندهای درسی و همچنین تنوع مدارس مانند مدارس استثنایی، شاهد، اقلیت‌های مذهبی و هنرستان‌های صنعتی اثرگذارند) به‌ویژه ضرورت‌های تحول در آموزش و پرورش کمتر به رسمیت شناخته شده است.
ازسوی دیگر، دانش‌آموزان همواره جزء «منفعل» و «گیرنده» خدمات آموزشی در مدرسه هستند و ارکانی که می‌توانند به تحول بنیادین در مدرسه و نظام آموزشی کمک کنند، یعنی «تنوع‌بخشی» به مدارس از نظر انواع برنامه درسی و انواع مشارکت مردمی و مدیریتی در مدرسه و فرایندهای آموزش و پرورش، در حاشیه قرار گرفته است. تنوع در هر دوی این معیارها محدود است و به رسمیت شناختن ۶نوع مدرسه مبتنی‌بر مدیریت و مؤسس هم، مربوط به تأمین منابع مالی و سبک شدن بار مالی دولت است و به اختیار ایجاد تنوع برنامه‌های درسی و برنامه‌ریزی آموزشی و واگذاری این مهم به مدارس منجر نمی‌شود.
همین مقابله با تلاش‌های تنوع‌بخشی است که موجب شده تا «شبه مدرسه‌هایی» غیررسمی شکل گرفته و الگوهایی متفاوت با الگوی رسمی مدرسه را اجرایی کنند. بدون این‌که امکان «کیفیت» و میزان «کارایی» آن‌ها فراهم شده و بتوان از تجربیات احتمالی موفق آن‌ها در مدارس رسمی بهره‌برداری نمود.
توجه نهادهای قانون‌گذاری بر تنوع‌بخشی
توجه نهادهای قانون‌گذاری بر تنوع‌بخشی یا حذف مدارس براساس انواع دانش‌آموز و مدیریت است و از ظرفیت‌شان برای جهت‌دهی به سوی تحولات بنیادین استفاده نمی‌کند. انواع مدارسی که توسط مصوبات مراجع قانون‌گذاری مختلف تأسیس شده‌اند نیز بیشتر براساس انواع دانش‌آموز، و انواعی که حذف شده‌اند، بیشتر براساس نوع مدیریت و مرجع تأسیس مدرسه بوده‌اند. این امر خود شاهد دیگری است که در مراجع قانون‌گذاری نیز حساسیت و دقت کافی در قبال تنوع‌بخشی در راستای زمینه‌سازی برای تحقق اصلاحات مؤثر و بنیادین در آموزش و پرورش وجود ندارد و این نهادهای قانون‌گذار از ظرفیت‌های خود برای جهت‌دهی به وزارت آموزش و پرورش و شورای‌عالی برای تحقق اصلاحات آموزشی به‌طور مؤثر استفاده نمی‌کنند.
در ایران تأسیس انواع مدارس همواره بسیار راحت‌تر از حذف آن‌ها بوده است. این امر، به‌ویژه در دوره جمهوری اسلامی ایران از مصادیق بیشتری برخوردار است. درحالی‌که ممکن است معیار پشتیبان تأسیس یک نوع مدرسه منتفی شده باشد و یا ارزیابی نتایج تأسیس نوع معینی از مدرسه لزوم تجدیدنظر در ادامه کار مدرسه را تأیید کند. به همین دلیل لازم است در تأسیس گونه‌های جدید، شرایط حذف «گونه» نیز در صورت رفع ضرورت آن، پیش‌بینی شود.
چه باید کرد؟                                                                             
با توجه به پیامدهای فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی تأسیس یا حذف یک نوع مدرسه، برای تصمیم‌گیری در خصوص نوعی از مدرسه، اولین مبنا منطق آموزش و واقعیت‌های مدرسه است که معیارهای ثابت و اصیل تعیین انواع مدرسه هستند و ضمن آن، لازم است تا به نیازهای اساسی، پایدار و بلندمدت جامعه به‌عنوان مبناهای بیرونی اولویت داده شود وگرنه صرف وجود یک مبنای بیرونی برای تأسیس یا حذف یک نوع مدرسه، می‌تواند تصمیم و اقدامی مخاطره‌آمیز باشد.
ضرورت ملاحظات فوق، استفاده از نهادهای مشورتی تخصصی نظیر وزارت آموزش و پرورش و متخصصان تعلیم و تربیت، نظارت، ارزیابی و پشتیبانی پژوهشی در تصمیم‌گیری‌های حوزه تنوع مدارس را الزامی می‌سازد. بخش‌های پژوهشی و کارشناسی وزارت آموزش و پرورش، دانشگاه‌ها و مراکز سیاست‌گذاری مراجع مناسبی برای بررسی‌های پژوهشی و مشورت‌های تخصصی هستند.
یکی از چالش‌های اساسی کنونی در حوزه تنوع مدارس وجود مراجع سیاست‌گذاری و تصمیم‌گیری متنوعی است که بدون تعریف درست و مشخص در سطوح مختلف مسئله و گاه در تقابل با هم عمل می‌کنند و تهدیدهایی را برای یکپارچگی و حاکمیت فلسفه بنیادین مدرسه و رسالت آن در انواع مدرسه موجب می‌شوند.
نسبت هر یک از مراجع تصمیم‌گیری با معیارهای تعیین انواع مدارس هم، می‌تواند ورود اصولی مراجع سیاست‌گذاری به تنوع مدارس را تعریف کند. مثلاً مجلس و شورای‌عالی انقلاب فرهنگی باید درباره مسائل کلان بیرون از آموزش و پرورش(یکی در حوزه مجموع اقتضائات سیاستی تقنینی و دیگری از منظر چشم‌انداز کلان فرهنگی) راهبری نمایند؛ و یا شورای‌عالی آموزش و پرورش به‌عنوان مرجع عالی سیاست‌گذاری در حوزه آموزش و پرورش عمومی و متوسطه از درون آموزش و پرورش یا مؤلفه‌های اساسی درونی مسئله را بررسی نماید.
بر این اساس، با توجه به ضوابط قانونی موجود و نیز احاطه این نهاد درخصوص مسائل مبتلابه، مرجع تصمیم‌گیری درباره تنوع مدارس یا حذف مدارس، شورای‌عالی آموزش و پرورش باشد. اما زمانی‌که مسائل کلان سیاست‌گذاری(معیارهای بیرونی) مستلزم اقدامات آموزشی و احتمالاً تأسیس مدرسه هستند، مجلس و شورای‌عالی انقلاب فرهنگی از وزارتخانه و شورای‌عالی آموزش و پرورش بخواهند تا بهترین روش پاسخ‌گویی به این مطالبه و نیاز را بررسی و تصمیم‌گیری کنند. چه بسا یک راه‌حل مستقیم در قالب تأسیس مدرسه‌ای خاص بهترین راه‌حل نباشد و راه‌حل‌های مؤثرتری برای پاسخ‌گویی به مطالبات سیاستی یا فرهنگی قابل تعریف باشد.
دو مبنای اصلی انقلاب اسلامی یعنی «عدالت‌گستری» و«مشارکت مردمی» در دهه‌های مختلف چهل‌ساله، به‌گونه‌ای خوانش شده‌اند که مغایر با هم و در مقابل هم قرار داشته‌اند؛ درحالی که این دو لزوماً درمقابل هم نیستند. مشارکت مردمی چنان‌چه با رعایت ملاحظات همراه لازم باشد، می‌تواند در تحقق عدالت آموزشی سهیم باشد به گونه‌ای که در عین عدالت‌گستری، مشارکت مردمی را نیز به‌ویژه در ابعاد فرهنگی، اجتماعی و مدیریتی آموزش و پرورش افزایش دهد.

منابع
· تکمیل همایون، ناصر[۱۳۸۵]،آموزش و پرورش در ایران، دفتر پژوهش‌های فرهنگی، چاپ اول.
· قانون تأسیس و اداره مدارس و مراکز آموزشی و پرورشی غیردولتی(مدارس اقلیت)، مجلس شورای اسلامی، مصوب ۱۴ / ۹ / ۱۳۹۵ .